ارزشیابی توصیفی در چالش “افت تحصیلی دانش‌آموزان” سهمی ندارد!
در دوره متوسطه موتور انگیزشی و یادگیری دانش‌آموزان با توان پایین فعالیت می‌کند و افت تحصیلی مسئله پیچیده است که نمی‌توان آن را به یک علت نسبت داد.
به گزارش تسنیم؛ دکتر محمد حسنی عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات وزارت آموزش و پرورش در یادداشتی با عنوان “ارزشیابی کیفی توصیفی و چالش افت تحصیلی” به بررسی و اثبات این موضوع پرداخته است که ارزشیابی توصیفی باعث افت تحصیلی دانش‌آموزان نمی‌شود و افت تحصیلی دانش‌آموزان دلایل دیگری دارد.
او در بخشی از این یادداشت اشاره می‌کند: شواهد کافی از افت تحصیلی و افت انگیزشی دانش‌آموزان در دوره‌های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است. گزارشها از تکرار پایه / تجدید شده‌ها بسیار زیاد است به‌ویژه در پایه اول دبیرستان افت تحصیلی بالایی گزارش‌شده است تا جایی که اطلاع دارم نزدیک به 30 درصد. این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم که به‌شدت رقابتی بوده و آزمونهای فراوان و بازخوردهای نمره‌ای در آن به کار گرفته می‌شود و دانش‌آموزان در فضایی قرارگرفته‌اند که بسیار کنکور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی کمی عجیب به نظر می‌رسد.
مشروح این یادداشت را می‌توانید در ادامه بخوانید:
یکی از چالش‌هایی که ارزشیابی کیفی توصیفی در طول سال‌های متمادی با آن درگیر بوده است چالش افت تحصیلی یا به‌اصطلاح عامیانه آن بیسواد بالا آمدن دانش‌آموزان است. این موضوع پیچیده‌ترین چالش‌هاست که منشأ انتقادات شده است.
برخی از کارشناسان نظام آموزشی، والدین و معلمان مجری با این دستاویز به نفی و رد این الگوی ارزشیابی می‌پردازند. معترضان به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از منظر افت تحصیلی بر این باورند که ارزشیابی توصیفی به دلیل نداشتن اهرم‌های لازم برای ایجاد رقابت و مقایسه بین فردی موتور انگیزشی یادگیری دانش‌آموزان را خاموش کرده یا به حداقل کارآمدی رسانده است.
ازاین‌رو دانش‌آموزان شوقی به یادگیری و تلاش برای کسب دانش‌ها و محتوای کتاب‌های درسی ندارند. برخی نیز به تازگی مدعی شده‌اند که افت تحصیلی در دانش‌آموزان به دلیل اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی است. اما این‌که مدعا تا چه حد صحت دارد باید آن را موردبررسی و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می‌پردازیم.
از چند منظر این موضوع قابل‌بررسی و آزمون است. نخست از منظر نتایج پژوهش‌های به‌عمل‌آمده درباره ارزشیابی توصیفی است. در طول دوران اجرای آزمایشی و دوران استقرار برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی که از سال 1382 تا سال 1392 به طول انجامید، برخی پژوهشها و ارزیابی‌ها از این منظر درباره الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عمل آمد. این بررسی‌ها عمدتاً به‌صورت علی مقایسه‌ای انجام‌شده است و دو گروه دانش‌آموزان (ارزشیابی کیفی توصیفی) و (ارزشیابی کمی) با همدیگر مقایسه شده‌اند، جمع‌بندی نتایج این پژوهشها نشان می‌دهد که ارزشیابی کیفی توصیفی باعث افت تحصیلی نشده است.
البته به لحاظ آماری تفاوت معناداری بین متغیر افت تحصیلی دو گروه دیده نشده است هرچند برخی تحقیقات تفاوت را به نفع دانش‌آموزان ارزشیابی کیفی توصیفی گزارش کرده‌اند. بنابراین از منظر تحقیقات صورت گرفته فعلاً شواهدی دال بر افت تحصیلی در گروه ارزشیابی کیفی و توصیفی در دسترس نیست.
اما از منظر دیگری می‌توان ادعای افت تحصیلی و خاموش کردن موتور انگیزشی دانش‌آموزان توسط ارزشیابی توصیفی را موردبررسی قرار داد. از آنجاکه هم‌اکنون تمام نظام آموزشی دبستانی تحت پوشش برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی قرارگرفته است امکان بررسی و پژوهش مناسب به‌صورت مقایسه‌ای وجود ندارد. می‌توان دوره‌های تحصیلی بالاتر از آن را مدنظر و مورد مقایسه قرارداد. به این صورت که وضعیت انگیزشی دانش‌آموزان دوره‌های بالاتر تحصیلی را بررسی کرد با توجه به آن‌که در حال حاضر در تمام دوره ابتدایی الگوی ارزشیابی توصیفی اجرا می‌شود و دوره‌های بالاتر با الگوی کمی، این مقایسه می‌تواند ثمربخش باشد یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت می‌گیرد سال‌های سال است که الگوی ارزشیابی کمی در دوره متوسطه اول و متوسطه دوم اجرا می‌شود.
افت تحصیلی 30 درصدی در پایه اول دبیرستان
شواهد کافی از افت تحصیلی و افت انگیزشی دانش‌آموزان در دوره‌های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است. گزارشها از تکرار پایه / تجدید شده‌ها بسیار زیاد است به‌ویژه در پایه اول دبیرستان افت تحصیلی بالایی گزارش‌شده است تا جایی که اطلاع دارم نزدیک به 30 درصد.
این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم که به‌شدت رقابتی بوده و آزمونهای فراوان و بازخوردهای نمره‌ای در آن به کار گرفته می‌شود و دانش‌آموزان در فضایی قرارگرفته‌اند که بسیار کنکور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی کمی عجیب به نظر می‌رسد. به نظر می‌رسد که افت تحصیلی در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم که در آن آزمونهای فراوان نمره محور و رقابت برای ورود به دانشگاه، مدارس تیزهوشان و مدارس نمونه دولتی، المپیادها وجه غالب است دلیل دیگری باید داشته باشد.
موتور انگیزشی و یادگیری دانش‌آموزان با توان پایین
در این دو دوره تحصیلی هم، موتور انگیزشی و یادگیری دانش‌آموزان با توان پایینی فعالیت می‌کنند این بدان معناست که مسئله افت تحصیلی در نظام آموزشی ما مسئله پیچیده است که به‌سادگی نمی‌توان آن را به یک علت خاص یا برنامه خاص نسبت داد. این واقعیت نشان می‌دهد که پیگیری و رصد پدیده افت تحصیلی که در تمام پیکره نظام آموزشی خود را آشکار کرده است با این تحلیل‌های ساده امکان‌پذیر نیست و باید عمیقتر به آن نگریست.
حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش‌آموزان شده باشد بازهم نمی‌توان تمامی این تغییرات در پیشرفت تحصیلی را با تغییر در نظام ارزشیابی (تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغیرهای تأثیرگذار دیگری باید گشت. متغیرهایی که در بافت فرهنگی جامعه و با تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.
در مقایسه با گذشته تحصیلات رسمی عمدتاً برای کسب مدرک و به دنبال آن کسب مدارج اجتماعی به‌ویژه دسترسی به تحصیلات عالیه و موقعیت‌های شغلی مناسب انجام می‌شد. جذابیت ورود به دانشگاه، کسب مدرک تحصیلی و به دنبال آن یافتن موقعیت‌های شغلی بهتر و بالاتر، عامل انگیزش اجتماعی فرهنگی بود که موتور یادگیری دانش‌آموزان را فعال نگه می‌داشت. امروزه و در شرایط فعلی جامعه، تحصیلات رسمی و مدرک تحصیلی این جذابیت را ندارد، دسترسی به دانشگاه و ورود به تحصیلات عالی آسان شده است یعنی به سادگی و با مشکل اندک دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل شده از دبیرستان به آن دست می‌یابند. در چنین فضایی موتور یادگیری دانش‌آموزان با فشار معکوس اجتماعی، یعنی پایین آمدن ارج تحصیلات رسمی و کاهش ارج اجتماعی تحصیلات عالی تحت تأثیر قرار می‌گیرد و دچار نوسان و افت‌وخیز می‌شود.
از دیگر سو رقبای نظام آموزشی رسمی بسیار زیاد و پرقدرت ظاهرشده‌اند، توسعه فضای مجازی و فناوری اطلاعات و ارتباطات، دسترسی آسان به اطلاعات را برای همگان فراهم کرده است، امکان یادگیری‌های متنوع برای عموم فراهم آمده است. منابع دیگر چون ماهواره و مانند اینها که به‌صورت رسمی و غیررسمی فعال هستند رقبای جدی برای نظام آموزش رسمی به شمار می‌روند، این رقبا اندک‌اندک جذابیت بی‌بدیل آموزش‌های رسمی را کاهش داده‌اند به‌ویژه این‌که این نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوی سنتی آموزش رها سازد و شیوه کسالت‌آور گذشته را (کتاب محوری- حافظه محوری) همچنان دنبال می‌کند.
اما مدعای ایجاد افت تحصیلی در دانش‌آموزان دوره ابتدایی به سبب اجرای برنامه ارزشیابی کیفی از منظر دیگری قابل‌بررسی است این مدعا بر انگاره علمی و فلسفی خاصی استوار است که این انگاره در عصر حاضر در میان انگاره‌های رقیب و بدیل باکم اقبالی در مجامع علمی روبروست. واکاوی مبنای روان‌شناختی و فلسفی این مدعا می‌تواند به روشنگری فضای بحث کمک کند.
مبنای روان‌شناختی این مدعا این است که موتور یادگیری دانش‌آموزان در فضای آموزش رسمی با سوخت انگیزشی پاداش و تنبیه به حرکت درمی‌آید یکی از شکل‌های پاداش و تنبیه، بازخورد کمی به‌صورت نمره است در واقع دانش‌آموزان از زمانی که وارد نظام آموزش رسمی می‌شوند برای موتور یادگیری آنها که قبلاً بر اساس تمایل طبیعی و ذاتی کار می‌کرد و موفقیت‌های بی‌شماری هم نصیب یادگیرنده می‌کرد یک سوخت انگیزشی اعتباری تعریف می‌کنند. این سوخت انگیزشی اعتباری دارای دو عنصر است نخست رقابت با فراهم کردن موقعیت‌های چون آزمونهای حساس و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.
عنصر رقابت در نظام آموزشی بر اساس آموزه‌های اسپنسر که به نظریه تکامل اجتماعی معتقد است وارد نظام آموزشی شده و عنصر بعدی تحت تأثیر آموزه‌های نظریه رفتارگرایی کلاسیک. هر دو این مبنای فلسفی و روانشناسی با چالش‌های عمیقی روبرو هستند و امروزه اقبال بسیار کمی از آن در مجامع علمی و عملی دیده می‌شود نقد این دو دیدگاه در اینجا به طولانی شدن بحث می‌انجامد لذا از ورود به آن پرهیز می‌شود؛ اما این پرسش جدی و اساسی قابل‌طرح است که به چه دلیل سوخت انگیزشی طبیعی و خدادادی که دانش‌آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانایی بسیاری را یاد گرفته مورد بی‌مهری واقع‌شده و یک نظام انگیزشی ساختگی (رقابتی – نمره‌ای) جایگزین آن می‌شود به سخن دیگر این نظام انگیزشی طبیعی چه اشکالی داشته است که در نظام تربیت رسمی (آموزش‌وپرورش) کمتر مورداستفاده قرار می‌گیرد.
واقعیت این است که نظام آموزش رسمی دارای عناصر و مؤلفه‌هایی است که سال‌ها پیش متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی آن شکل‌گرفته است و در طول سال‌ها نتوانسته است چرخش‌های مناسبی را برای متناسب‌سازی با تحولات اجتماعی ایجاد کند. آن عناصر و مؤلفه‌ها امروزه کارایی خود را ازدست‌داده است و پاسخگوی نیازها و شرایط امروزی نیست. روحیه محافظه‌کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخش‌های مناسب هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. این در حالی است که نظریه‌های بدیل دیدگاه تکامل اجتماعی اسپنسر و دیدگاه رفتارگرایی ضمن نقد این دو به الگوها شیوه‌های جدیدتر و متعالی برای نظام آموزش رسمی رسیده‌اند.
رویکردهای شناختی و سازنده گرایی در روانشناسی، رویکردهای جدید برنامه‌ریزی‌درسی، رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله‌اند شاید به همین دلیل است که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی که با رویکردهای جدید تناسب دارد نتوانسته است با سرعت و عمق کافی جای خود را در بستر آموزش ابتدایی کشور باز کند.
این ادعا هم‌چنین واجد دو مغالطه نیز هست مغالطه بین ارزشیابی کیفی توصیفی در مقام اجرا و ارزشیابی کیفی توصیفی در مقام نظر و آنچه قصدشده است. افرادی که این مدعا رادارند و افت تحصیلی را به ناروا به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی نسبت می‌دهند از تأثیر ارزشیابی کیفی توصیفی در حال اجرا برافت تحصیلی سخن می‌گویند اما توجه و اشاره آنها به ارزشیابی کیفی توصیفی در مقام نظر و الگوی نظری آن است.
ارزشیابی توصیفی به دنبال بهبود یادگیری
در حالی که بنا بر دلایل زیادی که طرح آن از حوصله این مجال خارج است الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی اساساً با روش‌های ویژه‌ای به دنبال بهبود یادگیری و افزایش عملکرد درسی بوده به همین دلیل رویکرد اصلی آن ارزشیابی برای یادگیری است. بی‌تردید به لحاظ نظری این الگو مورد تأیید بوده و نقد آن‌چنانی بر آن نیست شواهد بین المللی نشان می‌دهد که این الگو مورد اقبال عمومی قرار گرفته است. مشکل اساساً در اجتماعی شدن این دیدگاه و سازوکارهای اجرایی آن در سطح مدرسه و کلاس است. اجرای نیم بند و ناقص و رواج بدفهمی از ماهیت این الگوی ارزشیابی عامل اصلی تأثیر کم در بهبود یادگیری دانش‌آموزان است.
مغالطه دیگر در این مدعا، فروکاستن علل پدیده‌های اجتماعی به یک علت خاص است این مغالطه بسیار خطرناک است زیرا پدیده‌های اجتماعی بسیار پیچیده و چندجانبه و چندلایه هستند.
پدیده افت تحصیلی، به‌عنوان یک پدیده اجتماعی، بسیار پیچیده و چندلایه است و لذا عوامل تأثیرگذار آن زیاد هستند و گذشته از آن‌که این تأثیر و تأثرات خطی نبوده و تعاملی است. نکته جالب اینجاست که سال‌هاست برنامه‌های درسی و کتاب‌های درسی در این کشور در حال تغییر و تحول است. جریان‌های فرهنگی متعدد در کشور شکل‌گرفته است که کم بیش نظام تربیت رسمی و عمومی را تحت تأثیر خود قرار داده است اما تحلیل گران نگاهی یک‌سویه به بحث افت تحصیلی داشته‌اند و با قاطعیت اعلام می‌کنند رابطه‌ای کامل بین ارزشیابی کیفی توصیفی و افت تحصیلی وجود دارد.
برای نمونه می‌توان به تحقیقات بخشعلی زاده اشاره کرد. او در بررسی خود در خصوص بدفهمی‌های ریاضیاتی دانش‌آموزان پایه چهارم بر اساس داده آزمون تیمز به این نتیجه رسیده است که با تغییر کتاب‌های درسی بدفهمی‌های ریاضیاتی توسعه‌یافته است. این تحقیق نشان می‌دهد کتاب‌های درسی در افت تحصیلی (توسعه بدفهمی‌های ریاضیاتی) نقش داشته است. شاهد دیگری بر این مدعا را می‌توان در گزارش مک‌دونالد جستجو کرد این گزارش بر اساس رشد قابل‌توجه عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در آزمون‌ها تیمز (علوم تجربی) است. پرسش این است که آیا در این بهبود پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی کیفی توصیفی نقشی نداشته است؟
جان کلام در این مرحله از بحث این است که مبنای نظری مدعای «افت تحصیلی به سبب ارزشیابی کیفی توصیفی»، مبنای مستحکمی نیست و آشکار در مجامع علمی موردنقد واقع‌شده است. این بحث نیازمند واکاوی بیشتری است.
اما باوجوداین بحث و استدلال برای رد عاملیت ارزشیابی کیفی توصیفی در ایجاد افت تحصیلی در دانش آموزان دوره ابتدایی، باید به دغدغه کسانی که نگران افت تحصیلی دانش آموزان هستند بها داد. این دغدغه قابل‌احترام و اعتناست به‌هرحال تمام هم غم جامعه برای گسیل فرزندانشان به مدرسه توسعه و پیشرفت و یادگیری است.
اگر شواهد رضایت بخشی از توسعه و پیشرفت یادگیری دانش آموزان برای آحاد جامعه حاصل نشود اساس مدرسه مورد پرسش قرار می‌گیرد. در دنیای امروز و در محافل علمی و نظام‌های تربیت مدرسه‌ای جهان این نگرانی با بحث تضمین کیفیت در یادگیری مدرسه‌ای پیگیری می‌شود. تضمین کیفیت نوعی مراقبت از تحقق اهداف و مقاصد تربیتی بوده که مدرسه به دنبال آن است.
تضمین کیفیت سازوکاری مدیریتی است که آن را می‌توان در اشکال و فرایندهای متفاوتی پیش برد. تضمین کیفیت را در دوره‌هایی با روش اجرای امتحانات نهایی در خروجی دوره‌های مختلف تحصیلی پیگیری می‌کردند. همچنان که در کشور ما در روزگار گذشته امتحان نهایی ششم، نهم و دوازدهم داشتیم اما به‌مرور به این واقعیت پی برده شد که تضمین کیفیت یادگیری مدرسه‌ای را نباید به پایان دوره موکول کرد بلکه تضمین کیفیت را در جریان آموزش باید وارد کرد زمانی که فرصت هرگونه مداخله برای بهبود یادگیری‌ها در دسترس است.
نیازمند تضمین کیفیت
به همین دلیل بود که ایده ارزشیابی برای یادگیری شکل گرفت و تضمین کیفیت یادگیری‌های مدرسه‌ای را در طول فرایند یادگیری بسط و گسترش دادند. اندک‌اندک بساط این امتحانات نفس‌گیر ملی در دوره‌های پایین‌تر برچیده و به پایه دوازدهم محدود شد. در دوره ابتدایی کنترل و تضمین کیفیت یادگیری از طریق تغییر رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از کمی به کیفی دنبال شد. رویکردی که در واقع امر می‌تواند این تضمین کیفیت را عملیاتی کند اما به شرط‌ها و شروط‌ها. یکی از شروط آن این است که این رویکرد کیفی به‌خوبی در سطح کلاس اجرا شود و دوم این‌که این نگاه تضمین کیفیت از نوع کیفی آن به کلاس درس محدود نشود بلکه بساطش به مدرسه و منطقه و حتی استان نیز گسترش یابد یعنی این که فقط کافی نیست تضمین کیفیت یادگیری در سطح کلاس صورت گیرد بلکه باید این تضمین کیفیت در سطوح مدرسه و منطقه و استان نیز دنبال شود.
اخیراً نیز این ایده برای کنترل و تضمین کیفیت یادگیری مدرسه‌ای با پیشنهاد اجرای آزمونهای ملی استاندارد در چهار سطح تحصیلی دوره اول (پایه سوم) و دوره دوم (پایه ششم) و دوره سوم (پایه نهم) و دوره چهارم (پایه دوازدهم) یعنی همان راهکار 19-2 سند تحول بنیادین، مطرح‌شده است اما واقعیت این است که به دلیل تجارب گذشته و تجارب موجود در دوره متوسطه باوجود آزمونهای حساس نفس‌گیری مانند کنکور دانشگاه‌ها، آزمون مدارس تیزهوشان و … آثار و عواقب روانی و اجتماعی آن هنوز کارشناسان به اجماع برای برگشت به گذشته به‌ویژه برای دوره ابتدایی نرسیده‌اند.
درگیر ساختن کودکان با آزمونهای نفس‌گیر بر خلاف سلامت روان
آوردن کودکان خردسال در محیط‌های آزمون با کنترل شدید و اجرای آزمونهای نفس‌گیر برخلاف راهبرد توسعه سلامت روانی دانش آموزان است. سیاست آزمونهای ملی حساسیت زیادی در اذهان خانواده‌ها و دانش آموزان ایجاد می‌کنند و درنهایت فشار منفی روانی بر شخصیت کودکان برای موفقیت در این آزمون‌ها وارد خواهد شد. افزون براین بازار کاذب فروش کتاب‌های کمک‌درسی، آزمونهای آزمایشی ایجادشده و پیامد آن افزایش فشار بر روی گرده کودکان و والدین خواهد بود. این همان وضعیتی است در دوره متوسطه ایجادشده و وجدان عمومی جامعه در حال حاضر از آن دلگیر است زیرا که شاهد آسیب‌های روانی پیدا و پنهان در نوجوانان و گاه خودکشی هستیم.
ازاین‌رو حداقل برای دوره‌های ابتدایی اجرای این سیاست یعنی آزمونهای حساس پیشرفت تحصیلی در مقیاس وسیع و ملی مورد اجماع کارشناسان و صاحب نظران قرار نگرفته است در هر صورت شایسته نیست چنین برزخی از امتحان برای دانش‌آموزان و والدین فراهم شود.متأسفانه این شکل از تضمین کیفیت بسیار خام و کمتر سودمند است زیرا بخشی از یادگیری دانش آموزان (با روش‌ها و ابزارهایی که خود دارای مشکلات زیادی است) سنجیده می‌شود و بر اساس آن صرفاً به آنها جواز ورود به دروه بعد داده می‌شود. براین اساس باید به‌جای برگشت به سازوکارهای تجربه‌شده گذشته به روش‌های دیگری فکر کرد.
از دهه هشتاد به این‌سو در ایران این تضمین کیفیت در آموزش ابتدایی با توسعه و تعمیق بخشیدن به ارزشیابی کیفی توصیفی با رویکرد ارزشیابی برای یادگیری دنبال شده است که در آن تمام کنترل‌های کیفی یادگیری در کلاس درس متمرکزشده و بر روی دوش معلم قرارگرفته است. به نظر می‌رسد تضمین کیفیت یادگیری مدرسه‌ای باید در سه سطح کلاس، مدرسه و منطقه حتی استان پیگیری شود. درحالی‌که باید مدرسه، منطقه و استان را نیز در این وادی فعال کرد و معلم را در این مسیر یاری کرد.
لذا باید سازوکاری را اندیشید و جریانی را ایجاد کرد که در آن مدرسه، منطقه و استان هم به این موضوع ورود پیدا کنند و با گردآوری داده‌هایی از وضعیت یادگیری دانش آموزان، بررسی‌هایی صورت گیرد نقاط ضعف و قوت یادگیری دانش آموزان در سطوح مختلف شناسایی شده و در جهت ارتقا و بهبود یادگیری مدرسه‌ای توسط مراجع ذیصلاح برای طراحی و اجرای مداخلات آموزشی در انواع و اقسام آن تصمیم‌گیری شود. این کار البته مستلزم ایجاد فرهنگ پاسخگویی در مدرسه و منطقه و استان نیز هست.
